提高课堂读写效率的策略研究
【字体:
提高课堂读写效率的策略研究
作者:解迎峰    特色教育来源:本站原创    点击数:696    更新时间:2014-5-7

辽宁省葫芦岛市师范学校附属小学 解迎峰

阅读是学习之母,语文之根。语文是百科之母,国学之根。然而,语文教学的效率却并不乐观。

早在1978年,吕淑湘先生就曾批评语文教学“少、慢、差、费”,即数量太少,速度太慢,效率太差,时间太浪费。然而课程改革十三年来,无论是阅读教学还是作文教学,其高耗低效的现象依然普遍存在。

一、       问题的提出

从事语文教学十几年来,一直在探求提高语文读写课堂教学效率

的方法,但没有找到任何一种方法能以不变应万变地解决语文教学中的所有低效高耗的问题。于是,转向语文课堂教学的高效策略研究。

阅读与写作是语文的两翼。困扰语文教师的主要是阅读教学与习作教学。阅读教学包括精读课文的教学和略读课文的教学。习作教学包括习作指导教学和习作评改教学。

精读课文的传统教学一般是从字、词、句开始到文章内容的理解和写作主旨的感悟。看似一步步教得很精,但一篇篇的课文教下来,未见学生提高什么精读的能力。导致很多人认为语文课上不上一个样,大量学生要到课外辅导班里学习阅读。课堂上学生往往学得不明不白,造成课外负担不断加重。怎么能让精读课的精细讲读变得高效呢?

略读课文的传统教学一般是抓住几个主要问题做导引,经过一番只有少数人参与的讨论,在看似巩固精读课上习得的方法运用中收场。略读课文通常篇幅较长,如何把略读课上课又快又高效呢?

面对每单元一个的习作训练,无论教师还是学生都感觉索然无味,指导课上教师点拨一下选材和材料安排,学生展开一番空洞的想象。其结果是学生越来越不爱写作文,越不爱写作文就越不会写作文。于是作文成为全民公敌。能不能让作文课有趣起来?能不能让作文真实起来?能不能让作文指导高效起来?

教了十几年的作文,感觉作文教学困扰教师的不仅仅怎样去教,更重要的是如何去评。我们一贯的做法是“精批细改”,教师为了完成这项任务而劳累不堪,学生作文本的字里行间被老师的红色的密密麻麻的小字和各种符号所覆盖,有的老师的评价语甚至比学生的作文字数还多。当看到这样的作业批改时,检查教师教学工作的领导笑了,学生家长满意了,老师暗想:我的批改学生一定会受益匪浅吧!可事与愿违——学生看两眼扔那儿了。于是,作文评改成了最典型的高耗低效。有没有一种可能,让教师从繁重而低效的作文评改中解脱出来,让学生喜欢上自评自改呢?

二、       解决问题的过程与方法

    1、解决少的问题

读写能力的形成“三分靠课内,七分靠课外。”这其中揭示的原理是读写能力的形成离不开大量的读写实践活动,而一般而言,小学语文教材上共设六到八个单元,一共有三十几篇课文。教材提供的阅读材料太少了,这个量度对于提高学生语文素养来说实在是杯水车薪。为此,在略读课文教学时可以把大量的课外读物搬到课堂上来,也就是教师课前把与每一篇略读课文相关的文章或书籍都挑选出来,课上把这些材料融进教学之中。这样做就可以大大地增加课堂阅读量,实现课内与课外阅读之间的贯通,从而减少课堂上教师主导下的对课文的条分缕析。

如在教学六年级略读课《鲁滨逊造船》时,我首先引导学生根据这段故事来评价鲁滨逊,然后给九个学习小组分别提供不同的学习材料,即九个关于鲁滨逊的荒岛生活的故事。接着组织学生依据拓展材料和教师抛出的导学题展开阅读讨论。最后是选择展示:(1)谈阅读体会。(2)从写作的角度谈这个故事为什么真实可信。这一节课中阅读信息大增,围绕一本书展开的阅读与讨论是非常有广度和深度的,也更加激发了学生细致阅读这本小说的欲望。

    2、解决慢的问题

    传统的阅读教学一般是把一篇课文用两到三课时教学完成,教学速度比较缓慢,所以才出现没有多少时间再去读其它相关读物的情况。解决这一问题的办法是先训练学生快速阅读的能力,在此基础上,课堂上使用快速阅读理解的方式推进教学,一课时就可以教学完多篇课文。这就为课堂阅读更多的课外文章提供时间保障。

为了整合课文,节约教学时间,首先要把那些不涉及整本书的略读课文筛选出来,按照课文类型(或内容或形式)集中到一起,确定好教学主题。在主题范围内梳理出教学线索。

例如教学五年级下册第四单元的两篇略读课文——《顶碗少年》和《失去的一天》。这两篇故事性很强的文章非常适合进行快速阅读训练,我们可以采用限时阅读的方式引导学生从文章的主要人物的明确到主要内容的把握,再到读后心得的梳理和联系实际的评价等几个方面开展阅读训练。可以依次提出这样的问题:(1)文章中有哪些人物?谁是主要人物?(2)故事的主要内容是什么?(3)为什么说顶碗少年是个强者?为什么说他失去了一天?(4)你如何评价故事中的人物?这样前后相似的教学处理可以用很短的时间把文章读懂,并巩固提高学生的快速阅读理解的能力。因为是限时或计时教学,加快了教学节奏,从而为精读和读课外作品节省出了时间。

   3、解决差的问题

   长期以来阅读教学的训练目标过多,往往造成教师对每篇课文进行面面俱到的教学,其结果是面面不到——效果差。为解决这个问题,我们可以把三维目标中的能力训练目标放在核心位置来设计教学,围绕“概括能力、理解词句的能力、读懂句子含义的能力、提炼中心的能力和模仿写作的能力展开有层次,有深度的阅读能力训练专项教学。

    在精读课文里面有许多文质兼美的文章,比如《桂林山水》,教学篇课文,可以从训练诵读的角度上一课时,可以从词句理解的角度再上一课时,还可以从模仿写作的角度再上一课时。一课多上,把资源充分利用开发。再比如《西风胡杨》这篇课文,文章立意深刻,表达含蓄。教学时,可以把重点放在引导学生从疑难句子入手训练提炼语句表达的情感。这样目的单一的阅读能力训练可以给学生深刻的领悟和扎实的积累。事实证明这比浮光掠影、走马观花似的读读议议有效得多。

   “作文难,难于上青天。”习作教学的教学质量之差是有目共睹的。学生无兴趣,习作无内容,教师无方法。其根本原因在于往往把习作教学等同于语言技巧教学和布局谋篇教学,而忽略了学生的作文能力建构。作文能力首先是感受自然、认识世界的能力。通过借助单元作文训练,把作文的前置能力,即感官感受的能力训练加进来。在感受能力提高之后再训练作文思维能力,即内容的选择、安排和概括、提炼的能力。

阅读是写作的基础,有了大量的阅读积累,学生可以很容易地通过模仿解决组织材料、布局谋篇等语言使用问题。也就是说语言使用方面的技巧问题完全可以通过阅读来解决,而通常的作文课上老师还在不厌其烦地示范讲解着如何处理语句和构段、谋篇,可是大量学生依然感叹作文难。其根源在于忽略感受能力的训练,而感受能力不能通过大量阅读来提高。唯有走进生活的细微之处,切己体察世界的变化,不断强化各种感官的感知能力,才能最终丰富学生的作文材料库。

于是,我借教学单元作文之契机,先把作文与生活打通,作文之前一定要让学生真实地活动起来。这个过程中着重提示调动自己的各种感觉器官来捕捉一切可以察觉的信息,并详实地记录下来。在作文指导课上,我们便可以把丰富的感知材料根据表达的需要随时调动出来了。

如在教学五年级“我最佩服的一个人”这个单元作文的时候,我先布置一个星期的感受人物活动的作业。从周一开始,分别感受了解最佩服的那个人的外貌、语言、动作、神态、心理和爱好、习惯等等。这样按主题来感受一个人,每天记录一件小事或几句话,积累一个星期下来,通过借助“眼睛、耳朵、鼻子和手”等感知工具的使用,把最佩服的一个人的详细信息都真实地呈现了出来,就不会出现“假、大、空”的撒谎作文了。

    4、解决费的问题

    作文批改一直是最费教师时间和精力的事,虽然经历了教师的精批细改,但其往往难以收到良好效果。其原因在于评价周期长,反馈慢,评价笼统,打击信心。我们可以把作文的评价与修改权利都还给学生,教会学生使用评价表评价,采用分数与等级相结合的方式互评。之后再引导修改,在修改的最后由教师再次给出等级评价。从此,教师不再批改作文,把节省出来的时间用在研究如何上好习作评改课上。

教育家叶圣陶曾说:“教师改文,业至辛勤,苟学生弗晓其故,即功夫同于虚掷。”又说“假如着重在培养学生自己修改的能力,教师只给些引导和指点,该怎么改让学生自己去考虑去决定,学生不就处于主动地位了吗?”。从叶老的话中我们不难看出引导学生学会修改是作文评价的终极目的,在学会修改之前还有个学会评价的过程。为什么大多数教师不敢放手引导学生学会评价和修改呢?其实还是被评改方法欠缺所困扰。我们不能武断消极地定义教师评改的无效性,也不能无限地放大学生自评自改的高效性,我们应该充分利用教师宏观评价的导向功能和学生微观评改的主体作用,让作文评改省时高效起来。

历经五年的实践应用分析研究,我发现用评价表来评改作文是个比较好的办法。首先给学生一个习作工具——评价表。这个评价表既是评价工具,又是修改工具。

    我的做法是学生限时写作后首先借助评价表自我评价,及时修改,然后开展同桌互评和小组群评活动。事实证明,学生有兴趣,也有能力完成评价。

评价表中首先是分数评价,为了易于学生评判,我把每项的评价

标准定为0分、5分和10分,错误是减分,根据总分再给出等级。如:

六年级“我和书的故事”作文评价表

项目

结果

项目

结果

项目

结果

总评

选材

105

情感

105

神态

1050

总分

立意

105

感知

105

心理

1050

题目

105

矛盾

105

字迹

10以内

开头

105

环境

1050

字数

51015

等级

结尾

105

语言

1050

佳句

2的倍数

结构

105

动作

1050

错误

0以下

等级标准为:特等文:140分以上;一等文:130139;二等文:120129;三等文:110119110分以下为四等文。通过运用评价表互评,大多数的学生作文能达到二等文以上,这样也给了学生以习作信心,让那些作文困难的学生不再畏惧作文,而且努努力也能达到特等文,这对他们是巨大的写作激励。苏霍姆林斯基说过:“请记住,成功的欢乐是一种巨大的情绪力量,它可以促进儿童好好学习的愿望。请你注意无论如何不要使这种内在的力量消失,缺少这种力量,教育上的任何巧妙措施都是无济于事的。”而评价表的使用给了学生巨大的写作信心和激励——降低了作文困难生的畏难情绪、激发了作文优秀生的追高热情。

实践证明借助评价表可以为作文的自我修改和相互修改提供便利。评价表中的评价结果一目了然地暴露了学生本次作文的不足之处,结合实际情况,我每次作文评改课上都会重点指导两个方面的评改方案,也就是指导课上训练的习作工具。

结合单元作文的不同特点,我把它们分成了感知训练类和思维训

练类,评价表中也相应地侧重体现感知与思维。如:

四年级“节日里的一件事”习作训练评价表 (感知类——事)

评价项目

评价结果

评价项目

评价结果

评价项目

评价结果

总成绩

题目

 

听觉

 

字迹

 

 

    

 

   等文

开头

 

嗅觉

 

字数

 

结尾

 

语言

 

佳句

 

要素

 

动作

 

错字

 

结构

 

神态

 

病句

 

视觉

 

心理

 

错标

 

 

六年级“我的自传”习作训练评价表(感知类——人)     

评价项目

评价结果

评价项目

评价结果

评价项目

评价结果

总成绩

姓名

 

缺点

 

字迹

 

 

    

 

   等文

出生

 

外貌

 

字数

 

性格

 

语言

 

佳句

 

爱好

 

动作

 

错字

 

品行

 

神态

 

病句

 

理想

 

心理

 

错标

 

 

六年级“假如我有一只尼尔斯的鹅”习作训练评价表(思维类)     

评价项目

评价结果

评价项目

评价结果

评价项目

评价结果

总成绩

立意

 

概括

 

要素

 

 

    

 

   等文

选材

 

分离

 

环境

 

题目

 

语言

 

字迹

 

开头

 

动作

 

字数

 

结尾

 

神态

 

佳句

 

矛盾

 

心理

 

错误

 

夸美纽斯在《大教育论》中说:“寻找一种方法,让教师尽量地少

教,而使学生尽量地多学。”因此,教师必须把评改作文的主动权交还给学生,才能让学生在评价与修改这一环节中尽量地多学到本领。但是,只把评改的权利交还给了学生仅仅是第一步,更重要的是要寻找一种方法,我感觉利用好评价表来指导、评价和修改作文就不失为一种好方法。在采用评价表来开展作文教学的日子里,我逐渐发现学生的写作快了,兴趣浓了,信心足了,质量高了。评价表解放了教师的手脚,方便了领导的检查,最重要的是锻炼了学生的作文能力。

三、       成果的主要内容

1、精读课的高效教学策略

根据课文的类型特点确定教学指向,如:指向诵读欣赏、指向阅读理解、指向写作模仿。把指向明确的单一的能力训练无限放大到课堂教学的每一个环节中。如果该课文同时具备三种指向条件,那么采用“一课多上”的策略——根据教学指向的不同把一篇课文多次教学。

2、略读课的高效教学策略

把同类型的略读课文集中到一起,借用快速阅读理念采用一课时教学多篇课文的方式展开教学,此为略读策略一。策略二是源自节选的略读课文的教学,把整本书搬进课堂,借用快速阅读理念在课堂内完成大量的课外阅读。

3、习作指导课的高效教学策略

将单元作文按“物、人、事、景”划分为四类,分别确定习作能力训练点,在习作指导过程中训练学生的“视觉、听觉、触觉、嗅觉、味觉”等五觉的感受能力。把获取信息、感受自然的能力放到习作训练的中心位置,减弱语言对学生习作的束缚,培养学生细致感受生活的能力和习惯。

4、习作评改课的高效教学策略

借助专项习作训练评价表,通过自评、互评等多次分层评价引导学生学会评价与修改。教师对学生评改后的习作采用等级评价,以减轻教师负担,增强学生习作信心。

四、       效果与反思

五年来,本人先后在小学中高年级的四个实验班进行实践检验,

后逐步有多教师、多班级采用此成果开展教学。效果非常显著。学生对语文课产生浓厚兴趣,因为这种策略下的语文课总能让学生学到摸得着的阅读真本领,总能让学生领略到课本上没有的精彩文本拓展。学生普遍有了较强的阅读理解能力,有了良好的读书习惯。尤其是阅读速度和阅读总量是非实验班不能比拟的。期间,我带的一个六年二班,经统计竟然能达到学生每分钟平均读3000字,人均一年读了600万字,平均每人每学期读46本书。学生在习作方面的变化更是惊人,没有一个学生不喜欢能力作文训练课,没有一个学生不会使用作文评价表,而且学生的评价结果老师的评价结果相差无几,学生的课堂习作速度明显提高,基本实现30分钟人均写作500字。在读写新策略的大语文教学影响下的学生因为读得多了,就不断有学生产生写书的愿望,曾有一个班每人自创了一本“书”…

采用此种教学策略开展读写教学的教师们感觉思路明晰了,教得轻松了,教学效率明显提高。因为这是师生共读共写的课堂,所以一个个读写文化的班级在学校呈现,带动了书香校园的建设。《中国教师报》在2014115以《破解读写困局》为题报道了我校的读写新策略取得的喜人成绩。

在语文课堂上播撒读写种子的同时,我也在不断地反思。我们可以针对课文的不同类型特点采取不同的读写教学策略,但是语文素养的提高还需要课内外的整体协调推进才行,因为我发现仅仅提高课堂读写效率还不能够彻底改变“高耗低效”的现象。应该把这种读写策略延伸到学生的课外生活中去,变课堂语文观为无边界的大语文观,把家庭教育纳入进来,在语文课外增加“亲子阅读”项目和“每日感受”的习作素材库项目。也就是说,提高课堂读写效率需要课外读写的支持。当我们把读写目标定位为为学生一生的语文素养发展奠基的时候,那么我们的大语文观之下的高效读写策略就一定会彻底解决困扰语文教育界几十年的“高耗低效”的问题。

 

 

特色教育录入:admin    责任编辑:admin 
葫芦岛师范学校附属小学 版权所有,未经授权禁止复制或镜像
葫芦岛师范附小主办 网站备案编号:辽ICP备11008744号-1
建议使用IE6.0及以上版本 在1024*768及以上分辨率下浏览
回到顶部